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学校核心素养价值观标语

导读:学校核心素养价值观标语(共9篇)培养学生核心素养(闵迪)培养学生核心素养的反思前黄初级中学 闵迪今年4月份,教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、,推荐访问:企业核心价值观标语 核心价值观 核心素养

篇一:《培养学生核心素养(闵迪)》

培养学生核心素养的反思

前黄初级中学 闵迪

今年4月份,教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位,成为下一步深化工作的“关键”因素,那么,核心素养到底是什么?为什么会被放在如此重要的位置?它究竟会起到什么具体的作用?

提升人才培养质量的关键环节

核心素养体系的提出,并非我国单独的声音,而是一种世界趋势。

本世纪初,经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是:21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度,才能成功地融入未来社会,才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展?

多年来,不同国家或地区都在做类似的探索。比如,美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队,这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中,指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质,他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的,而是在21世纪里必需的生存技能,是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如,从2009年起,日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”,它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力,从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始,我国的台湾地区启动了核心素养研究,确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养:概念参考架构与理论基础研究》(简称DeSeCo计划)。

分析核心素养提出的背景,我们可以得到这样的启示:无论是由政府主导还是由民间组织来推动,全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联系在一起,它面向教育体系外的社会需求,是教育变革与发展的国际趋势。

我国也不例外。随着时代发展,国际竞争日趋激烈,社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求,教育面临着更大挑战。

同时,经过多年教育改革,素质教育成效显著,但“与立德树人的要求还存在一定差距”,主要表现在,“重智轻德,单纯追求分数和升学率,学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。

具体到课程领域,体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够,部分学科内容交叉重复,课程教材的系统性、适应性不强;与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套,制约着教学改革的全面推进;教师育人意识和能力有待加强,课程资源开发利用不足,支撑保障课程改革的机制不健全”。

教育要回应发展的难题和挑战,必须有新的应对措施。

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”,重点要解决两个问题,“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化,转化为具体的品格和能力要求,进而贯穿到各学段,融合到各学科,最后体现在学生身上,深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据,引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。

核心素养体系的构建,成为顺应国际教育改革趋势,增强国家核心竞争力,提升我国人才培养质量的关键环节。

强调跨学科,更重视综合素养

何为核心素养?它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系?

核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为,核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养,这就是“核心”的含义。

在个体终身发展过程中,每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况,所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中,最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。

义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为,“核心素养是一种跨学科素养,它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念,已经不是语文学科的概念,也不是外语的概念,这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点,但对它的特点可以说得非常清楚,它的特点是有效的表达和交流,其实是一种广义的语言概念,作为有效的表达和交流,远超了语文的范畴”。

核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合,既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”,又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。

并且,“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲,我们所提‘素养’不仅仅包括能力,更多考虑人的综合素养,特别是品德上的要求。这也符合我们的国情,落实起来更好一些。”刘恩山说,“我们如果强调知识的话,大家都会重视知识,强调能力的话也会一窝蜂,这个时候提出这个话题,兼顾了知识和能力,具有导向性。”

用核心素养来梳理培养目标,可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。

核心素养的获得是后天的、可教可学的,具有发展连续性,也存在发展阶段的敏感性。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为,“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点,错过了关键期就很难弥补”。 核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同,发挥着不同作用,但彼此作用并非孤立,在实践中表现出一定整合性。

例如OECD指出,核心素养总框架包含了一系列具体指标,它们是整合在一起的,只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。

澳大利亚梅尔委员会也提出,任何核心素养指标本身不构成一套独立体系,为了完成某一目标,素养应通过整合的方式发挥作用。

“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性,这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性,对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”

教育部基础教育二司副司长申继亮表示,信息化时代下,价值塑造应是所有育人工作的第一位。他说,现如今开放、多元的时代使得西方世界渗透对中国和平演变的思想比任何一个时期都严重,没有文化认同就没有国家认同,因此我们必须要让每一位学生树立社会主义共同理想、具有坚实的中华文化底蕴、拥有一定的国际视野。

申继亮认为,要想做到上述三点要求,就必须重视基础教育课程改革中学生核心素养的培养。每个学校、每位老师都必须把握正确的价值导向。他强调,老师的心中要装着学生,要清楚每一位学生适应未来发展应该具备的素养,改变过去“以知识为中心、教材为本位”

的教学格局,要将课堂教材与学生的素养联系在一起,而不仅仅是与考试挂钩。在申继亮看来,学科素养不只是学科能力的体现,更重要的是态度、价值等综合能力的体现。

教育部基础教育课程教材发展中心主任田慧生表示,引起教师高度关注的问题就是把握好价值取向,将课程改革作为立德树人的突破口,面向未来要加强体育、美育,着力培养学生高尚的道德情操、扎实的文化知识和良好的审美情趣。

让“自主学习”在课堂上真正发生

针对自主学习,田慧生举了一个例子。一次他去学校听课,老师让学生用“下”组词,有学生组到“下课”时,老师只是点头让学生坐下,直到有位学生组出“下车”一词时,老师连连称赞,于是之后的学生都组出“下”各种交通工具的词。下课后田慧生问这个老师“下车”比“下课”高明在哪,老师说:“教学参考书上提示说要引导学生把"下"与交通工具联系起来。”

田慧生说,这种课堂教学改革还没有实现以教为主向以学为主的转变,老师通过教学参考捆绑住了学生的发散性思维,没有真正起到引导学生学习的作用。“我们还没有调整好教与学的关系,课堂文化不应该是一种捆绑式的文化,应该把时间留给学生,以学生为本自主发展。”

国家督学成尚荣提醒道,核心素养培养的理念值得提倡,但我们在进行基础教育改革的时候应当防止“去教师化”,因为随着学生学段的不同,学科培养的程度是不一样的,教师必要的引导仍然非常重要。

发挥学校自主性 拒绝“千校一面”

《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出学校在教学进度安排、教学内容选择、教学方式手段应用方面拥有自主权,能够自主安排教学进度,加强学校学科育人的功能作用,增加教育教学的实践环节。田慧生认为,过去我们的教育价值观是把不同的学生拉入统一的教育模式中,将他们培养成“统一的人”,导致的结果就是“千校一面”。他说,高的学业水平和优异的学业成绩不能成为现在教育教学的核心指标,“特色、多样、选择、适合”才应该是评判教学质量的关键。

1999年开始实现课程改革以来,从过去“满堂灌”到现在“满堂问”,学生始终没能成为课堂的主导。成尚荣认为,教学改革需要回到教学的基本问题上去,教师要思考如何进行有效教学,明确应该教什么、学生学到了什么、以及怎样改进教学等问题。

习总书记说过要引导和帮助青少年学生扣好人生的第一粒扣子。成尚荣认为,教学的核心在于教学生如何学习,不要让学校变成“教校”,教师在教学改革中应当与以教为主的旧理念“断气”。他强调,新的基础教育改革从来不否定知识,而是以知识为中介进而超越知识,最终让学生们走向能力,走向核心素养。来源人民网-教育频道)

篇二:《核心素养》

核心素养

范蔚:

2016年初,核心素养征求意见稿

以发展学生核心素养为目标的课程改革方向

学生发展核心素养,是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为9大素养,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。

李艺钟柏昌《谈核心素养》

思想来源:

经合组织(OECD)的1997年启动的DeSeCo项目

2003年研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)

2005年 OECD专门发布《核心素养的界定与遴选:行动纲要》(The Definition and Selection of Key Competencies:Executive Summary)

功能论取向

认为核心素养包含了认知和实践技能的应用,创新能力以及态度、动机和价值观,同时认为反思性,即反思性思考和行动是核心素养的核心。

欧盟:2006年 12 月,欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会(European Council)通过了关于核心素养的建议案,向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系,每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。

核心素养定义:在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。

强调核心素养理念的整合性、跨学科性及可迁移性等特征

局限:没有形成严谨的指导性学理体系

——核心素养是指向未来的,未来社会发展所需要的知识,能力,态度等等,强调课程的跨学科性和整合性。为此,必须要对现有的学科课程进行整合。

作者:

理论依据:

人的教育;

从学习活动的角度看,思维贯穿于学习活动的始终,思维能力是学习能力的核心。

三个层次:

最底层的“双基指向”,以基础知识和基本技能为核心;中间层的“问题解决指向”,以解问题过程中所获得的基本方法为核心;最上层的“科学(广义)思维指向”,指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观,实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。

——强调学科思维方式的的培养

张华《核心素养与我国基础教育课程改革再出发》

中国历史上的两次课程改革:

(1)1922 年新学制与新课程改革

(2)2001 年新课程改革

两者共同的追求:教育启蒙和教育民主化

为构建我国信息时代的课程体系,教育部自2015 年初开始,既借鉴国际课程改革的先进经验,又直面我国基础教育的紧迫问题,确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向。

经合组织:

界定:

素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。

“核心素养”( key competency) 则必须满足如下三个条件:(1)对社会和个体产生有价值的结果;(2)帮助个体在多样化情境中满足重要需要;(3)不仅对学科专家重要,而且对所有人重要。

两大项目:

“核心素养的界定与选择”( Definition and Selection of Competences) 项目,简称“迪斯科项目”(DeSeCo)

“国际学生评定项目”( Program for International Students Assess-ment) ,简称“匹萨项目”(PISA)

经合组织关于“核心素养”的内涵所强调的要点是:

(1)它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力;

(2)这种能力能够满足个体和社会的重要需要;

(3)这种能力既与特定情境相联系,又能在多样化的情境中具有广泛迁移性;

(4)这种能力具有道德性,它能给个体和社会带来负责任的、有价值的结果;

(5)这种能力具有民主性,它对所有人都重要;

(6)这种能力具有21 世纪信息时代的基本特征,它是“21 世纪素养”。

作者界定:

所谓“核心素养”,是学生适应信息时代和知识社会的需要,解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德,它由跨学科核心素养和学科核心素养所构成。为应对21 世纪信息时代和知识社会的新挑战,当前全世界共同倡导的跨学科核心素养是4C’s,即合作( collaboration) 、交往( communication) 、创造性( creativity) 和批判性思维( critical thinking) 。核心素养不只是课程目标,还是一种崭新的课程观。

当前,我国基础教育课程改革究竟该如何“再出发”:

(1)首先,要使我国课程改革走向深度国际化。

(2)其次,要继承并发扬我国教育民主化的优良传统。

(3)再次,要构建我国素养本位的课程与教学新体系。

钟启泉《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》

核心素养界定:

同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。

经合组织的观点

美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”( 21st Century Skills)的概念,则在学科内容的知识之上,加上了在21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力——“学习与革新: 4C”,即“批判性思维”( critical thinking) ; “沟通能力”( communication) ; “协同”( collaboration) 与“创造性”( creativity) 。在核心学 科( 3R) 及21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”,“生活与生存的能力”。

日本国立教育研究所提出了“21 世纪型能力”的框架( 2013年) : 从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发,要求凝练“学科素养”与能力 的同时,以“思考力”为核心,与支撑思考力的“基础力”(语言力、数理力、信息力)以及运用知识技能的“实践力”,构成三层结构。

(“学力”一般界定为“通过学习获得的能力”或“作为学业成就表现出来的能力”)

我国界定的“核心素养”是指,“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。“核心素养”

的界定

是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号,标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。{学校核心素养价值观标语}.

作者的尝试建构:

我国“核心素养”及其形成的概念框架或许可以设想成由四层构成的同心圆结构: ( 1) 核心层: 价值形成。知识、技能是受制于价值观的。所谓“价值观”是每一个人的人格,由信念、态度、行为等塑造而成。因此,诸如信仰、责任、尊重、 宽容、诚实、协作等价值的形成,应当置于“核心素养”的核心地位。( 2) 内 层: 关键能力。诸如信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等。( 3) 中层: 学习领域。诸如语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域。( 4) 外层: 支持系统。即体制内外的政策性、技术性支持系统。

把握学校课程的整体结构:

能力要素和能力分层(安德逊( L.W.Anderson) 等人的“修订版教育目标分类学”的“知识维度”和马尔扎诺 ( R.J.Marzano)的学习维度理论)两个视角

单元设计的创造:

第一,寻求学习境脉的真实性。

第二,把探究过程还给儿童。

第三,创造课堂中的思维文化。

四、表现性评价: 21 世纪型的“学习评价”

( 一) 21 世纪型“学习评价”的指向

20 世纪的评价是基于“学习即知识的习得”、“教育即知识的传递”的学习观与教育观,以测量教师传递给儿童“知识的量”为中心的“量化评价”。相反,重视“21 型的学力”、基于“知识建构”的学习观,重视真正的学习课题,运用量化评价是困难的。

20 世纪的“教育评价”经历了一个历史演变过程: ( 1)教育测量时代。20 世纪起初的30 年( 1900-1930年) 是教育测量时代,普及了可靠性高的测量法———客观测验。( 2) 教育评价时代。接下来的30 年( 1930—1960 年) 是教育评价时代,开发了基于教育目标这一绝对的价值标准来进行评价的方法,客观性、可靠性高的学力测定有了可能。( 3) 矫正教育评价的时代。20 世纪60 年代以降产生了从根本上矫正教育评价意涵的新动向———开始尊重每一个儿童的个性与人权,倡导“诊断性评价”与“形成性评价”,从而产生了诸多根本变革评价方式的新尝试。

“效率性”与“真实性”的对立结构往往在日常的教学活动中表现出来,教师和学生往往处于“选择效率性的教学呢,抑或寻求真实性的教学”的两难境地。

篇三:《教育文化标语口号》

义务教育宣传标语口号

1.基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲是提高整个民族素质的奠基工程。

2.依法实施义务教育是各级政府的职责。

3.国家、社会、家庭必须依法保障适龄儿童、少年完成规定年限的义务教育。

4.每个公民都有遵守《义务教育法》的义务和监督实施义务教育的权利。

5.招用义务教育阶段的适龄儿童、少年就业是违法行为。

6.认真贯彻教育方针,全面推进素质教育。

7.全面实施素质教育,全面提高教育质量。

8.实施“两基”是提高全民道德、文化、科学素质的重要措施,是实现现代化的奠基工

程。

9.实施“两基”,人人有责。

10.实施“两基”,利国利民。

11.巩固提高“两基”成果,为“人文白水、活力白水、和谐白水”做出新贡献。

12.坚持“科教兴市”,切实把教育摆在优先发展的战略地位。

13.党以重教为先,政以兴教为本,民以助教为荣。

14.人民教育人民办,办好教育为人民。

15.不送子女读书是违法行为。

16.九年义务教育,一个都不能少。

17.加大控辍保学力度,提升义务教育普及程度。{学校核心素养价值观标语}.

18.认真落实教育经费保障机制政策,确保“两免一补”资金按时足额到位。

19.统筹城乡和区域教育发展,合理配置教育资源,促进义务教育均衡发展。

20.加快教育资源整合步伐,统筹规划,合理布局,不断满足社会对优质教育资源的需

求。

21.加强教育基础设施建设,切实改善中小学办学条件。

22.提高义务教育水平,共建社会主义新农村。

23.加强教师队伍建设,不断提高教师队伍的整体素质。

24.加强扫盲工作,促进社会主义物质文明和精神文明建设。

25.大力发展农村成人教育,全面提高劳动者素质。

26.积极开展扫盲后的继续教育,进一步提高我市农村从业人员的素质,为我市经济发

展和农民致富奔小康服务。

27.围绕农村产业结构调整及区域主导产业,广泛开展实用技术培训。

28.大力发展成人文化技术学校,为建设社会主义新农村,培养懂技术、善经营、会管

理的新型劳动者。

29.治穷先治愚,治愚抓教育。

30.治穷先治愚,脱贫先脱盲。

31.文盲出门去打工,累死累活一场空。

32.穷不读书穷根难除,富不读书富难长久。

33.今天的辍学生,就是明天的贫困户。

34.知识改变命运,学习成就人生。

35.优质教育,成就孩子美好未来。

36.今天的教育,是明天的科技,是后天的经济,是最终的胜利。

37.群策群力办教育,扎扎实实攻“两基”。

38.提高“两基”实施水平,办让人民群众满意的教育。

39.高质量、高水平普及九年义务教育。

40.积极行动起来,全力以赴迎接国家“两基”评估验收。篇二:健康教育宣传标语口

健康教育口号

1、创建国家卫生城市,健康教育先导

2、增强文明卫生意识,培养良好卫生行为

3、吸烟有害健康,强化控烟意识

4、增强卫生健康意识,提高自我保健能力

5、普及医学科学卫生保健知识,提高全社会文明健康意识

6、掌握健康知识,树立健康信念,形成健康行为

7、让健康知识深入人心,让健康行为走进生活

8、创建文明城市,优化卫生环境,促进经济发展

9、创建卫生城市,改善生活环境

10、 搞好环境卫生,加强个人卫生

11、 遵守社会公德,维护市容环境

12、 讲文明,讲卫生,改陋习,树新风

13、 加强健康教育,提高健康水平

14、 人民城市人民建,建好城市为人民

15、 和谐社会,健康为本

16、 挥手告别陋习,并肩走向文明

17、 家家争做文明家庭,人人参与创建活动

18、 争做健康公民,争创健康家庭

19、 普及健康知识,提高生活质量

20、 搞好环境卫生,共建美好家园

21、 养成良好卫生习惯,追求健康生活方式

22、 扎实开展健康创建活动,努力建设高水平小康社会

23、 普及科学防病知识,养成良好生活习惯

24、 讲究卫生,减少疾病,提高人民健康水平

25、 讲文明讲卫生,小处处处不随便,大家家家是窗口

26、 遵守社会公德,维护公共卫生

27、 创建文明卫生城,天天有个好心情,人人有个好身体,处处有个好环境

28、 享受健康,珍惜生命 --

1、开展爱国卫生运动,创造健康和谐环境

2、改变不良陋习,使用卫生厕所 —1—

3、人人动手,清洁环境,让“四害”远离生活

4、弘扬健康文化,倡导健康行为

5、营造优美环境,提高生活质量

6、户户建卫生厕所,村村创优美环境

7、履行《烟草控制框架公约》,携手共创无烟环境

8、提高自我保健意识,倡导健康生活方式

9、讲究卫生,预防疾病,提高全民健康素质

10、开展爱国卫生运动,提高文明卫生水平

11、开展环境整治,共建美好家园

12、人人参与环境整治,天天享有健康生活

13、增强文明卫生意识,培养良好卫生行为

14、吸烟有害健康,强化控烟意识

15、增强卫生健康意识,提高自我保健能力

16、普及医学科学卫生保健知识,提高全社会文明健康意识

17、掌握健康知识,树立健康信念,形成健康行为

18、让健康知识深入人心,让健康行为走进生活

19、搞好环境卫生,加强个人卫生

20、讲文明,讲卫生,改陋习,树新风

21、加强健康教育,提高健康水平

22、和谐社会,健康为本

23、挥手告别陋习,并肩走向文明

24、普及健康知识,提高生活质量

25、搞好环境卫生,共建美好家园

26、养成良好卫生习惯,追求健康生活方式

27、扎实开展健康创建活动,努力建设高水平小康社会

{学校核心素养价值观标语}.

28、普及科学防病知识,养成良好生活习惯

29、创健康促进学校,天天有个好心情,人人有个好身体,处处有个好环境

30、享受健康,珍惜生命 —2 —篇三:企业文化标语口号大全(经典汇总) 企业文化标语口号大全 (史上最经典)

_____________________________________________________________________ 企业文化标语是指一些凝聚企业文化的短语,这些标语通常会对企业员工起到警醒、感

召的作用。每个企业都可以打造自己的企业文化标语,让员工切实地感受良好的企业文化。

企业在打造企业文化标语时,需要进行借鉴和参考,小编今天就给大家收集整理了史上最经

典的企业文化标语大全。

本企业文化标语大全仅供企业参考,要知道企业文化一般而言是独特的,因此企业在制

定企业文化标语时也要以自身实际情况为准,切勿直接摘抄照搬。 史上最经典的企业文化标语大全: 优质建设,以质为根

自我提升、良性竞争,相互欣赏、相互支持 心态正,事业成,不成也成 事不三思总有败,人能百忍自无忧 得意时应善待他人,失意时你会需要他们 保持环境清洁,做位可爱的人 爱护公物,珍惜资源,勤俭节约,共同发展 生活因拼搏而存在,拼搏因生活而永恒 为自己养成一个好习惯,给别人留下一个好印象 遵守厂规厂纪,争当优秀员工 合格的员工从严格遵守开始 立足新起点,开创新局面 塑造人的品质,建立管理根基 企业以人为本,员工以厂为荣

以厂为校,以厂为家;互相学习,互相关怀 转变观念转变作风,让企业文化生生不息 和传统的昨天告别,向规范的未来迈进 企业的成功来自于每一位员工的付出 争做一流员工,共造一流产品,同创一流企业 要有好的灌溉,才有好的成果 我们的理念是:没有最好,只有更好 持续改善是企业文化的精髓 迎接变化,勇于创新 适应公司的日常变化,不抱怨 面对变化,理性对待,充分沟通,诚意配合 在工作中有前瞻意识,建立新方法,新思路 创造变化,并带来绩效突破性地提高 勇于承认错误,敢于承担责任 激情--乐观向上,永不言弃 热爱工作,顾全大局,不计较个人得失 要想不被淘汰,只有跑在前面 每天进一步,踏上成功路

今天工作不努力,明天努力找工作 一等二看三落空,一想二干三成功 以积极乐观的心态面对日常工作,不断自我激励,并获得成功 不断设定更高的目标,今

天的最好变现是明天的最低要求 敬业--专业执着,精益求精 上班时间只做与工作有关的事情,没有因工作失职而造成的重复错误 今天的事不推到明

天,遵循必要的工作流程

持续学习,自我完善,做事情充分体现以结果为导向 得客户者得天下

产品与产品的差异在于细节 以人才和技术为基础,创造最佳产品和服务 人才第一,追求一流,引领变革,正道经营,共存共赢 优质产品,丰厚成果 品质为本,财富为果

累积点滴改进,迈向完美品质 一丝之差,优劣分家 手连手,发扬优质精神 自检互检,确保产品零缺点 品质是生产出来的,不是靠检验出来的 留意多一点,问题少一点 每天自我检讨,品质自然更好 杜绝不良思想,发扬优质精神 你思考,我思考,品质提升难不倒 找方法才能成功,找借口只会失败 品质你我做得好,顾客留住不会跑 革除马虎之心,

提升产品品质

没有措施免谈管理,没有计划如何工作 整理整顿做得好,工作效率步步高 没有品质,

便没有企业的明天

品质,企业未来的决战场和永恒的主题 全员参与,强化管理,精益求精,铸造品质 讲

究实效、完善管理、提升品质、增创效益 创新突破稳定品质,落实管理提高效率 时时寻求

效率进步,事事讲究方法技术 预防保养及时做,生产顺畅不会错 细心、精心、用心,品质

永保称心 上下沟通达共识,左右协调求进步 一个疏忽百人忙,人人细心更顺畅 以科技为动

力,以质量求生存

团结一条心,石头变成金 要有好的灌溉,才有好的成果 做好品质记录,打好品管基础 顾客是我们的上帝,品质是上帝的要求 每天进一步,踏上成功路 勤俭节约、爱护公物,以厂为家,共同发展。 培养优质素养,提高团队力量 成功者找方法,失败者找借口 团队精神,是企业文化的核心 技术是基础,管理是动力

行动是成功的开始,等待是失败的源头 有品质才有市场,有改善才有进步 讲究实效、完善管理、提升品质、增创效益 培育礼仪员工,创造团队精神 态度决定一切,细节决定成败 态度决定行为,行为培养性格,性格决定命运 诚信立足,创新致远 持诚信互利共荣,以厚德载物 有一份耕耘 ,就有一份收获 您的自觉贡献,才有公司的辉煌 五湖四海聚一厂,情同手足友谊长 培育礼仪员工,创造文明团队 只有勇于承担责任,才能承担更大的责任 百川汇海可憾天 众志成城比金坚持诚信互利共荣 以厚德载物团结拼搏

高效创收同心才能走得更远

同德才能走得更近团结一条心篇四:主题教育宣传标语口号 主题教育宣传标语口号

1、忠诚于党,热爱人民,报效国家,献身使命,崇尚荣誉。

2、大力培育当代革命军人核心价值观,自觉践行当代革命军人核心价值观。{学校核心素养价值观标语}.

3、忠诚于党,铸牢军魂。

4、热爱人民,永葆本色。

5、报效国家,牺牲奉献。

6、献身使命,矢志打赢。

7、崇尚荣誉,建功立业。

8、珍惜崇高荣誉,牢记历史使命,争取更大光荣。

9、校正思想偏差,树立正确价值取向。

10、加强实践培养历练,不断提升价值追求。

11、积极投身部队建设,努力实现人生价值。

12、培养高尚道德情操,保持昂扬精神状态。

13、明价值正追求,强素质做贡献。

14、学传统励斗志,明价值正追求。

15、铸牢精神支柱,提高打赢素质。

16、铸牢高举旗帜、听党指挥的军魂意识。

17、永葆热爱人民、服务人民的宗旨意识。

篇四:《核心素养》

核心素养的“核心”在哪里

——核心素养研究的构图

深入推进新一轮基础教育课程改革,迎接课堂转型挑战,难以绕过核心素养这一重要问题。没有核心素养,改革就缺了灵魂。核心素养是怎么出来的?研究者是借助怎样的框架来界定核心素养的?本文讲了支撑核心素养的三大研究,以期回答这些问题。——编者{学校核心素养价值观标语}.

■华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师 钟启泉

在新一轮基础教育课程改革中,迎接课堂转型的挑战,难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业,国民核心素养的培育是至高无上的课题,核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养,改革就缺了灵魂。

核心素养的概念不是凭空捏造的,那么,它又是怎么出来的呢?核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成,历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看,大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域,而这三大领域,也启发了我们对核心素养的认识。

人格构成及发展研究 发现人格发展的法则

{学校核心素养价值观标语}.

基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础,而人格发展的研究是首要的。

人格结构说主张,人格由四层要素组成,形成金字塔结构:第一层是志向,包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等;第二层是经验,包括知识、技能、熟练和习惯等;第三层是反映,包括情绪、感觉、思考、体悟、

感情、意志和记忆等;第四层是气质,包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针,提供思想资料。我们期待于学校教育的是,从儿童人格成长的角度,不是局限于一门学科的知识,而是有长远的展望,寻求课程与教学的改进,思考学习方式的变革。

人格的结构与发展研究所引出的发展法则,为界定“核心素养”提供了基本视点:人格并不是个体心理机能与要素的简单总和,而是相互关联的内在条件的总体,这些要素交互作用,使得人格不断形成新的品质;人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据,它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在;人格并不是仅受周遭外在条件所制约的,而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身,从而展开创造性变革的一种存在;人格并不是脱离社会集体的个体存在,唯有介入社会、集体的关系之中,才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。

人格的发展过程,是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际,重要的是要认识到,人格的发展不是先天预成的,也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介,无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。

学力模型研究 寻求国民教育基因改造的关键DNA

众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因,而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目(PISA)的语文素养、数学素养、科学素养等研究,都是学力模型研究的适例。

核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》,核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容,与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此,核心素养不是先天遗传,而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和,它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素,在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。

近年来,国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。

一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调,核心素养的培育需要终身学习,终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联,同时涉及生命全程与各种生活领域:学会求知(learring to know),包括学会如何学习,提升专注力、记忆力和思考力;学会做事(learring to do),包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神;学会共处(learning to live together),包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力;学会发展(learning to be),包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺;学会改变(learning to change),包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。

二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出,知识社会要求三种关键能力:第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力,包括运用语言、符号与文本互动的能力,如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养;运用知识、信息互动的能力,如国际学生评估项目中的科学素养;运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力,包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关

键能力是自立自主地行动的能力,包括在广泛脉络情境中行动的能力;设计并执行人生计划、个人计划的能力;表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。

三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养:欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养:母语沟通,外语沟通,数学能力及基本科技能力,数位能力,学会如何学习,人际、跨文化与社会能力及公民能力,创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力,如批判性思维、创造力等。

日本的学力模型研究从上世纪50年代开始,一直连绵不断,成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现,核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此,在“核心素养”牵引下,界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集:一是独特性,即体现学科自身的本质特征,也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统,数学学科中的数学思维与数学模型的建构,历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化,即学科教学目标按其权重形成如下序列:兴趣、动机、态度;思考力、判断力、表达力;观察技能、实验技能等;知识及其背后的价值观。这种序列表明,学科教学的根本诉求是学科的素养或能力,而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群,即语文、外语学科或文史哲学科,数学与理化生等学科,音体美或艺术、戏剧类学科,它们之间承担着相同或相似的学力诉求,如直觉思维与逻辑思维,自然体验与科学体验,动作的、图像的、语言的表达能力等,可以构成各自的学科群。

需要说明的是,强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界,不能走向分科主义,而软化学科边界的好处就在于,为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。

学校愿景研究 勾勒未来学校的图景

学校不是官僚机构,不是公司,不是军队。学校是以知识与技能为媒介,师生在互动关系之中,生成各自的意义、相互交换,创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。

作为学习共同体,学校的教育使命是保障每一个学生的学习权,求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在,没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响,寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”,却又口口声声“教育公平”,岂不滑稽可笑? 作为学习共同体,学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今,被誉为21世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中,布劳翁(A.Brown)倡导学习共同体的学习原理,值得我们品味。这一学习原理认为:

学生是学习的主体。学生是自我学习的设计者,是积极参与自我学习的学习者。学生自身积极地尝试方略、保障学习,设置反思自己的理解过程的机会。为了求得更好的理解,学生也进行相互监督。

分散的资源与分享的合法化。班级是多种多样的熟练者的集合,是人力资源的集合,班级成员应当分享集合的资源。班级的成员承担着多种多样的作用,认识到相互之间有差异是十分重要的。每个人都是某一方面的熟练者,分担构筑的责任,共同分享。重要的是,学生不是期待片面发展,而是在学习中通过人际关系,运用书本、电脑等工具,重视偶然性,重视多样的发展方向与机会。 对话与合作是基础。分享对话与知识,共同交流意义。通过对话,使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所。

篇五:《中国学生发展核心素养》

“中国学生发展核心素养”(征求意见稿)出台 来源: 发布日期:2016-03-01 09:40:03 点击:902 发布人:admin

当前教育改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“核心”——“中国学生发展核心素养(征求意见稿)”已开始广泛在教育界内部征求意见和建议。

可以说,“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。近日在第二届“北京教育论坛”上,专家表示,时代变化了,要求变了,呼唤核心素养的出现。讨论中国学生的核心素养要结合中国社会发展阶段的特点,要适应中国现阶段的国情、校情。哪些素养是需要我们特别关注、我们的学生和国民所需要的。

“核心素养是新课标的来源,也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。核心素养将为北京学校带来六大变化。”有关专家表示,六大变化包括,育人导向更加注重学生理想信念和核心素养的培养;课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势;实践活动更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养;课业负担将会进一步减轻,课后作业形式及总量会发生较大变化;学校课程更加贴近学生的生活;更加注重增加国家课程和地方课程的适应性。

教育部基础教育质量监测中心有关负责人在论坛演讲中表示,“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部,正在接受鉴定。

对于这一国家版“核心素养”的具体内容,社会各界充满期待,同时提出了多方面的建议。据了解,参与“中国学生发展核心素养”制订的专家阵容强大。“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养

总体框架研究”项目始于2013年5月,受教育部基础教育二司委托,由北京师范大学林崇德教授牵头组织。项目由北京师范大学牵头,华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担。 林崇德教授日前出席高中学生发展指导高峰论坛时表示,项目组共组织了48场访谈,涉及575位专家,提出了12个指标。其中一级指标有社会参与、自主发展、文化修养。二级指标中社会参与里面有道德品质、社会责任、国家认同、国际理解,自主发展里有身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新,文化修养里面有语言素养、数学素养、科学技术与信息素养,审美与人文素养等。

不过,最新出炉的“中国学生发展核心素养(征求意见稿)”透露,学生发展核心素养,是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为9大素养,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。{学校核心素养价值观标语}.

中国学生发展核心素养

(征求意见稿)

研制中国学生发展核心素养,根本出发点是全面贯彻党的教育方针,践行社会主义核心价值观,落实立德树人根本任务,突出强调社

会责任感、创新精神和实践能力,促进学生全面发展,使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。

学生发展核心素养,是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为9大素养,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。

一、社会责任。主要是个体处理与他人(家庭)、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。

1.诚信友善。重点是自尊自律,诚实守信;文明礼貌,宽和待人;孝亲敬长,有感恩之心;热心公益和志愿服务等。

2.合作担当。重点是积极参与社会活动,具有团队合作精神;对自我和他人负责;履行公民义务,行使公民权利,维护社会公正等。

3.法治信仰。重点是尊崇法治,敬畏法律;明辨是非,具有规则与法治意识;依法律己、依法行事、依法维权;崇尚自由平等,坚持公平正义等。

4.生态意识。重点是热爱并尊重自然,与自然和谐相处;保护环境,节约资源,具有绿色生活方式;具有可持续发展理念和行动等。

二、国家认同。主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。

5.国家意识。重点是了解国情历史,维护民族团结、社会稳定和国家统一;热爱祖国,认同国民身份,对祖国有强烈的归属感;自觉捍卫国家尊严和利益等。

会主义核心价值观;具有中国特色社会主义共同理想,有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动等。

7.文化自信。重点是了解中华文明形成的历史进程;承认和尊重中华民族的优秀文明成果;理解、欣赏、弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化等。

三、国际理解。主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切。

8.全球视野。重点是具有开放的心态;了解人类文明进程和世界发展动态;关注人类面临的全球性挑战,理解人类命运共同体的内涵与价值等。

9.尊重差异。重点是了解世界不同文化;理解、尊重和包容文化的多样性和差异性;积极参与多元文化交流等。

四、人文底蕴。主要是个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面表现的情感态度和价值取向。

10.人文积淀。重点是积累古今中外人文领域基本知识和成果;掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

11.人文情怀。重点是以人为本,尊重、维护人的尊严和价值;关切人的生存、发展和幸福等。

五、科学精神。主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。

学方法;有真理面前人人平等的意识等。

13.理性思维。重点是尊重事实和证据,有实证意识和严谨的求知态度;理性务实,逻辑清晰,能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、规范行为等。

14.勇于探究。重点是有百折不挠的探索精神;能够提出问题、形成假设,并通过科学方法检验求证、得出结论等。

六、审美情趣。主要是个体在艺术领域学习、体验、表达等方面的综合表现。

15.感悟鉴赏。重点是学习艺术知识、技能与方法;具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;懂得珍惜美好事物等。

16.创意表达。重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识;具有生成和创造美的能力;能在生活中拓展和升华美,提升生活品质等。

七、学会学习。主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等方面的选择、评估与调控。

17.乐学善学。重点是有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣;有良好的学习习惯;能自主学习,注重合作;具有终身学习的意识等。

18.勤于反思。重点是对自己的学习状态有清楚的了解;能够根据不同情境和自身实际,选择合理有效的学习策略和方法等。

篇六:《核心素养必读》

中国学生发展核心素养(征求意见稿)

研制中国学生发展核心素养,根本出发点是全面贯彻党的教育方针,践行社会主义核心价值观,落实立德树人根本任务,突出强调社会责任感、创新精神和实践能力,促进学生全面发展,使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。

学生发展核心素养,是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为9大素养,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。

一、社会责任。主要是个体处理与他人(家庭)、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。

1.诚信友善。重点是自尊自律,诚实守信;文明礼貌,宽和待人;孝亲敬长,有感恩之心;热心公益和志愿服务等。

2.合作担当。重点是积极参与社会活动,具有团队合作精神;对自我和他人负责;履行公民义务,行使公民权利,维护社会公正等。

3.法治信仰。重点是尊崇法治,敬畏法律;明辨是非,具有规则与法治意识;依法律己、依法行事、依法维权;崇尚自由平等,坚持公平正义等。

4.生态意识。重点是热爱并尊重自然,与自然和谐相处;保护环境,节约资源,具有绿色生活方式;具有可持续发展理念和行动等。

二、国家认同。主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。

5.国家意识。重点是了解国情历史,维护民族团结、社会稳定和国家统一;热爱祖国,认同国民身份,对祖国有强烈的归属感;自觉捍卫国家尊严和利益等。

6.政治认同。重点是热爱中国共产党;理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观;具有中国特色社会主义共同理想,有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动等。

7.文化自信。重点是了解中华文明形成的历史进程;承认和尊重中华民族的优秀文明成果;理解、欣赏、弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化等。

三、国际理解。主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切。

8.全球视野。重点是具有开放的心态;了解人类文明进程和世界发展动态;关注人类面临的全球性挑战,理解人类命运共同体的内涵与价值等。

9.尊重差异。重点是了解世界不同文化;理解、尊重和包容文化的多样性和差异性;积极参与多元文化交流等。

四、人文底蕴。主要是个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面表现的情感态度和价值取向。

10.人文积淀。重点是积累古今中外人文领域基本知识和成果;掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

11.人文情怀。重点是以人为本,尊重、维护人的尊严和价值;关切人的生存、发展和幸福等。

五、科学精神。主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。

12.崇尚真知。重点是学习科学技术知识和成果;掌握基本的科学方法;有真理面前人人平等的意识等。

13.理性思维。重点是尊重事实和证据,有实证意识和严谨的求知态度;理性务实,逻辑清晰,能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、规范行为等。

14.勇于探究。重点是有百折不挠的探索精神;能够提出问题、形成假设,并通过科学方法检验求证、得出结论等。

六、审美情趣。主要是个体在艺术领域学习、体验、表达等方面的综合表现。

15.感悟鉴赏。重点是学习艺术知识、技能与方法;具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;懂得珍惜美好事物等。

16.创意表达。重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识;具有生成和创造美的能力;能在生活中拓展和升华美,提升生活品质等。

七、学会学习。主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等方面的选择、评估与调控。

17.乐学善学。重点是有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣;有良好的学习习惯;能自主学习,注重合作;具有终身学习的意识等。

18.勤于反思。重点是对自己的学习状态有清楚的了解;能够根据不同情境和自身实际,选择合理有效的学习策略和方法等。

19.数字学习。重点是具有信息意识;有数字化生存能力;主动适应“互联网+”等社会信息化趋势等。

八、身心健康。主要是个体在认识自我、发展身心、规划人生等方面的积极表现。

20.珍爱生命。重点是理解生命意义和人生价值;具有安全意识与自我保护能力;掌握适合自身的运动方法和技能,养成健康的行为习惯和生活方式等。

21.健全人格。重点是能调节和管理自己的情绪;有积极的心理品质,自信自爱,坚韧乐观;积极交往,有效互动,建立和维持良好的人际关系等。

22.适性发展。重点是能正确判断与评估自我;依据自身个性和潜质选择适合的发展方向;有计划、高效地分配和使用时间与精力;具有达成目标的持续行动力等。

九、实践创新。主要是学生在勤于实践、敢于创新方面的具体表现。

23.热爱劳动。重点是具有积极的劳动态度;广泛参加各种形式的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践;具有动手操作能力等。

24.批判质疑。重点是具有好奇心和想象力,敢于质疑;善于提出新观点、新方法、新设想,并进行理性分析,做出独立判断等。

25.问题解决。重点是善于发现和提出问题;有解决问题的兴趣和热情;能依据特定情境和具体条件,选择制定合理解决方案;具有创客意识,能将创新理念生活化、实践化等。

钟启泉:核心素养的“核心”在哪里

来源:中国教育报

在新一轮基础教育课程改革中,迎接课堂转型的挑战,难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业,国民核心素养的培育是至高无上的课题,核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养,改革就缺了灵魂。

核心素养的概念不是凭空捏造的,那么,它又是怎么出来的呢?核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成,历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看,大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域,而这三大领域,也启发了我们对核心素养的认识。

人格构成及发展研究

发现人格发展的法则

基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础,而人格发展的研究是首要的。

人格结构说主张,人格由四层要素组成,形成金字塔结构:第一层是志向,包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等;第二层是经验,包括知识、技能、熟练和习惯等;第三层是反映,包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等;第四层是气质,包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针,提供思想资料。我们期待于学校教育的是,从儿童人格成长的角度,不是局限于一门学科的知识,而是有长远的展望,寻求课程与教学的改进,思考学习方式的变革。

人格的结构与发展研究所引出的发展法则,为界定“核心素养”提供了基本视点:人格并不是个体心理机能与要素的简单总和,而是相互关联的内在条件的总体,这些要素交互作用,使得人格不断形成新的品质;人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据,它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件

所制约的一种存在;人格并不是仅受周遭外在条件所制约的,而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身,从而展开创造性变革的一种存在;人格并不是脱离社会集体的个体存在,唯有介入社会、集体的关系之中,才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。

人格的发展过程,是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际,重要的是要认识到,人格的发展不是先天预成的,也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介,无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。

学力模型研究

寻求国民教育基因改造的关键DNA

众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因,而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目(PISA)的语文素养、数学素养、科学素养等研究,都是学力模型研究的适例。

核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》,核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容,与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此,核心素养不是先天遗传,而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和,它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素,在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。

近年来,国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。

一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调,核心素养的培育需要终身学习,终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联,同时涉及生命全程与各种生活领域:学会求知(learring to know),包括学会如何学习,提升专注力、记忆力和思考力;学会做事(learring to do),包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神;学会共处(learning to live together),包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力;学会发展(learning to be),包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺;学会改变(learning to change),包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。 二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出,知识社会要求三种关键能力:第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力,包括运用语言、符号与文本互动的能力,如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素

养;运用知识、信息互动的能力,如国际学生评估项目中的科学素养;运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力,包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力,包括在广泛脉络情境中行动的能力;设计并执行人生计划、个人计划的能力;表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。 三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养:欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养:母语沟通,外语沟通,数学能力及基本科技能力,数位能力,学会如何学习,人际、跨文化与社会能力及公民能力,创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力,如批判性思维、创造力等。

日本的学力模型研究从上世纪50年代开始,一直连绵不断,成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现,核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此,在“核心素养”牵引下,界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集:一是独特性,即体现学科自身的本质特征,也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统,数学学科中的数学思维与数学模型的建构,历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化,即学科教学目标按其权重形成如下序列:兴趣、动机、态度;思考力、判断力、表达力;观察技能、实验技能等;知识及其背后的价值观。这种序列表明,学科教学的根本诉求是学科的素养或能力,而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群,即语文、外语学科或文史哲学科,数学与理化生等学科,音体美或艺术、戏剧类学科,它们之间承担着相同或相似的学力诉求,如直觉思维与逻辑思维,自然体验与科学体验,动作的、图像的、语言的表达能力等,可以构成各自的学科群。

需要说明的是,强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界,不能走向分科主义,而软化学科边界的好处就在于,为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。

学校愿景研究

勾勒未来学校的图景

学校不是官僚机构,不是公司,不是军队。学校是以知识与技能为媒介,师生在互动关系之中,生成各自的意义、相互交换,创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。

作为学习共同体,学校的教育使命是保障每一个学生的学习权,求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在,没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响,寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”,却又口口声声“教育公平”,岂不滑稽可笑?

篇七:《核心素养如何转化为学生素质》

核心素养如何转化为学生素质

《光明日报》( 2015年12月08日 15版)

时 间:2015年11月29日

地 点:厦门国际会议中心海峡会议厅

主持人:袁振国(中国教育学会副会长、华东师范大学教授)

嘉 宾:

张绪培(中国教育学会副会长、国家督学)

崔允漷(华东师范大学课程与教学研究所所长)

朱晋丽(学大教育个性化研究院副院长)

陈文强(福建省厦门双十中学校长、书记){学校核心素养价值观标语}.

主持人语

袁振国:在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,第一次提出“核心素养体系”这个概念。如果直译,“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意,对中国人来说更习惯。在讨论这个问题的时候,我们需要对这个概念有一个相对的界定。

我们今天探讨的是,如何定义核心素养?在课程改革中,我们提出课程目标是三个维度:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在,又提核心素养体系,它同这三个维度是怎样的关系?在新一轮高中课程标准制订过程当中,在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中,核心素养具有怎么样的地位?

1 “双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系?

这是从知识、教书到育人走近了一步

张绪培:在三维目标基础上提出核心素养,这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的,那就是育人。核心素养具有中国特色,包括了能力、品格。核心素养的提出,对教学下一步的发展,有了更明确的指向。

崔允漷:21世纪的到来,每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系,就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化,系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象,为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架,进一步设

计不同阶段的课程标准,老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系,也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系?简单地说,我们的传统是比较重视“双基”,即基础知识与基本技能,后来觉得“双基”不完整,提出三维目标。从“双基”到三维目标,再到核心素养,这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说,落实“双基”是课程目标1.0版,三维目标是2.0版,核心素养就是3.0版。最近,教育部组建了260多位专家,修订普通高中课程标准,就是以学科核心素养为纲,编制课程标准,包括学业质量的标准,当然,也包括基于课程标准的教学与评价。

陈文强:素养是教化的结果,是自身努力、环境影响的结果,由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中,尤其能促进人生命成长、人生发展,可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面:能判断会选择,能理解会反思,能包容会合作,能自律会自主。我校在课程建设过程中遇到的问题不少,其中的两个主要问题是:一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中,进而形成教书育人、立德树人的强大合力;二是在落实课程目标的过程中,如何真正保障学生的身心健康,并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。

2 各个学科的核心素养,如何转化为学生的素质?

我们关注的是,毕业以后,作为一个公民,学过化学和没学过化学有什么差异?化学能留给他终身受用的东西是什么?

张绪培:我们现在研究各个学科的核心素养,就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的,而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此,素质教育反映在整个学校的教育教学之中,反映在课程中、教学中、课堂中、活动中,反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说,什么是素质?当你把在学校学的知识都忘掉的时候,剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学,不是让他成为化学家,因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是,毕业以后,作为一个公民,学过化学和没学过化学有什么差异?化学能留给他终身受用的东西是什么?这就是核心素养。 这次制定课程方案的时候,学科专家做的第一件事情就是思考:这门学科在孩子身上能够产生哪些变化?对孩子的素养有哪些贡献?后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲,选择教育内容,确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本,转到立德树人。现在,我们大量的教育研究只是怎么提高分数,为了提高分数,给孩子做大量的题目,报很多学习班,为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向,更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。

陈文强:关于核心素养的培育,我校的主要做法有:一是调整课程结构。我校在认真总结近百年,尤其是改革开放以来的办学经验,在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越,把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念,基于此理念,启动了系列工作,其中之一就是校本课程建设,并着手梳理,把众多校本课程整合为:品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。

二是丰富课程内容。2006年以来,学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园,并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程,动、静、雅、趣,这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长,提供学生多样选择的可能,进而满足学生差异性需要。并在此基础上,学校团委、学生会开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务,让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变,磨炼意志、陶冶情操,增强社会责任感和人生幸福感,促进知识、能力转化为素养,并促进素养的进阶、提升。

三是推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标,打破学科界限、融通各学科知识,贯通价值观、思维力和创造力,充分尊重学生个性,并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯,培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。

朱晋丽:如何将各个学科的核心素养,转化为学生的素质,我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统,通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评,形成综合性的诊断报告,老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案,然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下,学生进步比较快,就会有比较好的成就感,当他有了成就感,慢慢地就建立了信心。另一方面,我们也非常关注家庭教育,一个孩子的成绩好坏,不仅仅取决于学校老师,家庭也发挥非常重要的作用。

3 当追求一个共同特征核心素养的时候,怎么样考虑到为不同的人提供素质教育?

给孩子寻找适合的教育,给孩子更多的选择

张绪培:这次的高中课程方案修订有两个主题,其一,就是核心素养,解决学什么、怎么学的问题。其二,就是如何实现共同基础上的差异发展,这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向,就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来,同时,把选修课的内容增加上去。也就是说,为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会,给孩子更多选择的余地。

在这个方案修订之前,有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们:高中是一个特殊的阶段,有很多国家并不把高中纳入到基础教育,而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢?第一,18岁,正好由少年向成人过渡,是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二,是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么,能够干什么,想干什么,让孩子找到自己的潜能在哪里?是什么?因此,高中课程应具有更大的弹性。在这方面,我们做了一些努力,但从目前情况来看,弹性还显得比较小。 崔允漷:我讲两个数字,一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分,现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3,也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3,在上海的高考方案中就有20种组合,而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾,这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。

到底什么是核心素养?世界各国可能用词不一样,如OECD用胜任力,美国用21世纪技能,日本用能力等,但回答的问题是一样的,都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上,明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时,运用所学的知识、观念、思想、方法,解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力,也不是指能做某一件生活小事,而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格,它是通过系统的学习而习得的,是关键的、共同的素养,具有连续性与阶段性。

什么叫核心?核心是相对外围而言的,有两层意思:一是关键,是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同,是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体,是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是,当我们设计课程的时候,需要将上述的育人目标进行分解,需要具体化,尽管这一过程会失去一些教育功能,但为了课程的设计、教学与评价,这种功能的丧失是不得已的事情,是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则,“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次,就会成为口号。

将课程目标定位在核心素养上,教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里? 第一,需要我们的关注发生转向,即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成?如何 从关注“教什么”转向到关注学生学会什么?

第二,需要我们的课程观发生转变,重新认识课程的经典问题。19世纪,课程的经典问题是“什么知识最有价值”;20世纪,课程的经典问题是“谁的知识最有价值”;21世纪,经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向,我们需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧,也就是说,只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养,讨论如何编制基于核心素养的课程,老师如何开展基于

素养的教学,校长如何提升自己的课程领导力,开发基于核心素养的课程,具有重要的理论意义与现实价值。

朱晋丽:民办机构是公办体系的重要补充,作为民办机构,我们的课程体系设置更为具体。在个性化的辅导过程中,让不同的孩子有更多的选择,我们针对不同的学生,不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统,包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等;针对教师也有一套系统的师资培训体系,因为要落实核心素养,首先是落实教师问题,教师的教学能力提高了,对核心素养认识清晰了,才能更好去实施课程,更好地开展个性化教学,更好地落实核心素养的培养。我们期盼着在课程改革的进程中,教育对人才的培养更符合社会发展需要。

陈文强:学校要求并积极引导教师既当好经师,又当好人师。在教学中渗透教育,做到教书与育人两不误,既为学生打下坚实的知识技能的基础,又培养他们正确的情感、态度、价值观,促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角,突破传统的知识视野、课堂视野,走进学生的生活,走进学生的心田,给学生适合的教育。

沙龙小结

袁振国:和几位嘉宾深入地讨论,我有三点认识:第一,核心素养概念的提出是社会发展的要求,这种要求并不是今天开始的,进入信息化以后这种要求越来越重要,每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养?其实,不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案,对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上,现在教育课程标准中做了大量的努力,新的课程标准一定会得到新发展。第二,核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力,培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上,实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三,教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程,从广义社会教学到学校教育,现在又同社会教育紧密结合在一起,着力点在“育人”。非常感谢四位专家带来的智慧!

篇八:《什么是核心素养》

什么是核心素养,为什么课改要提核心素养?

编者按 本世纪初,经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是:21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度,才能成功地融入未来社会,才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展?多年来,不同国家或地区都在做类似的探索,2015年3月30日,我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中也提出了要加快“核心素养体系”建设。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位,成为下一步深化工作的“关键”因素和未来基础教育改革的灵魂。

研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位,成为下一步深化工作的“关键”因素,那么,核心素养到底是什么?为什么会被放在如此重要的位置?它究竟会起到什么具体的作用?

去年3月,一个崭新的概念——“核心素养”,首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天,这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。 为什么要提出核心素养?

十八大提出,要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢?这是个问题。 曾几何时,知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙,师生争分夺秒,为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长,这种方式还能奏效吗?

人们意识到,知识教学要“够用”,但不能“过度”,因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。 教育不能填满学生生活的空间,要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号,而是给人生准备好必要的“桨”。

更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为,以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型,应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。

国际上长达 20 多年的研究表明,只有找到人发展的“核心素养体系”,才能解决好有限与无限的矛盾 ;只有找到对学生终生发展有益的DNA,才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时,又为未来发展预留足够的空间。 那么“核心素养”到底是什么?

不同于一般意义的“素养”概念,“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看,它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看,它既注重学科基础,也关

注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态,同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国,社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看,基于中国国情的“核心素养”模型,应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外,它是可培养、可塑造、可维持的,可以通过学校教育而获得。

落到学校教育上,还需解决一个关键问题 :它同学科课程教学是什么关系?

一方面,核心素养指导、引领、辐射学科课程教学,彰显学科教学的育人价值,使之自觉为人的终身发展服务,“教学”升华为“教育”。另一方面,核心素养的达成,也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘,只有乘上富有活力的学科教学之筏,才能顺利抵达核心素养的彼岸。 核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基,各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”,它并非专属语文一家,体育课也有——有可能只是手势和眼神,一个快球、快攻就发动了。现代社会中,人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。 对于教师而言,这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师,其次才是教某个学科的教师 ;首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么,才会明白教学究竟要把学生带向何方。

这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

基于“核心素养”完善学业质量标准,还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画,进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。

当然,它不仅挑战我们现有的课程设计与评价体系,同时也拷问着校长和教师的教育素养,从概念到行动,从“知识至上”转向以核心素养为导向,您准备好了吗?

篇九:《核心素养的核心在哪里》

核心素养的“核心”在哪里

——核心素养研究的构图

2015年04月01日 09:44 来源:中国教育报 作者:钟启泉 字号

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内容摘要:深入推进新一轮基础教育课程改革,迎接课堂转型挑战,难以绕过核心素养这一重要问题。没有核心素养,改革就缺了灵魂。核心素养是怎么出来的?本文讲了支撑核心素养的三大研究,以期回答这些问题。

关键词:素养;人格;学科;学力;研究

作者简介:钟启泉 华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师

深入推进新一轮基础教育课程改革,迎接课堂转型挑战,难以绕过核心素养这一重要问题。没有核心素养,改革就缺了灵魂。核心素养是怎么出来的?研究者是借助怎样的框架来界定核心素养的?本文讲了支撑核心素养的三大研究,以期回答这些问题。——编者

在新一轮基础教育课程改革中,迎接课堂转型的挑战,难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业,国民核心素养的培育是至高无上的课题,核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养,改革就缺了灵魂。

核心素养的概念不是凭空捏造的,那么,它又是怎么出来的呢?核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成,历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看,大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域,而这三大领域,也启发了我们对核心素养的认识。

人格构成及发展研究

发现人格发展的法则

基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础,而人格发展的研究是首要的。

人格结构说主张,人格由四层要素组成,形成金字塔结构:第一层是志向,包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等;第二层是经验,包括知识、技能、熟练和习惯等;第三层是反映,包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等;第四层是气质,包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针,提供思想资料。我们期待于学校教育的是,从儿童人格成长的角度,不是局限于一门学科的知识,而是有长远的展望,寻求课程与教学的改进,思考学习方式的变革。

人格的结构与发展研究所引出的发展法则,为界定“核心素养”提供了基本视点:人格并不是个体心理机能与要素的简单总和,而是相互关联的内在条件的总体,这些要素交互作用,使得人格不断形成新的品质;人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据,它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在;人格并不是仅受周遭外在条件所制约的,而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身,从而展开创造性变革的一种存在;人格并不是脱离社会集体的个体存在,唯有介入社会、集体的关系之中,才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。

人格的发展过程,是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际,重要的是要认识到,人格的发展不是先天预成的,也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介,无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。 学力模型研究

寻求国民教育基因改造的关键DNA

众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因,而学力模型研

究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目(PISA)的语文素养、数学素养、科学素养等研究,都是学力模型研究的适例。

核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》,核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容,与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此,核心素养不是先天遗传,而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和,它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素,在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。

近年来,国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。

一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调,核心素养的培育需要终身学习,终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联,同时涉及生命全程与各种生活领域:学会求知(learring to know),包括学会如何学习,提升专注力、记忆力和思考力;学会做事(learring to do),包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神;学会共处(learning to live together),包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力;学会发展(learning to be),包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺;学会改变(learning to change),包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。 二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出,知识社会要求三种关键能力:第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力,包括运用语言、符号与文本互动的能力,如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养;运用知识、信息互动的能力,如国际学生评估项目中的科学素养;运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力,包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力,包括在广泛脉络情境中行动的能力;设计并执行人生计划、个人计划的能力;表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。 三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养:欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养:母语沟通,外语沟通,数学能力及基本科技能力,数位能力,学会如何学习,人际、跨文化与社会能力及公民能力,创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力,如批判性思维、创造力等。

日本的学力模型研究从上世纪50年代开始,一直连绵不断,成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现,核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此,在“核心素养”牵引下,界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集:一是独特性,即体现学科自身的本质特征,也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统,数学学科中的数学思维与数学模型的建构,历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化,即学科教学目标按其权重形成如下序列:兴趣、动机、态度;思考力、判断力、表达力;观察技能、实验技能等;知识及其背后的价值观。这种序列表明,学科教学的根本诉求是学科的素养或能力,而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群,即语文、外语学科或文史哲学科,数学与理化生等学科,音体美或艺术、戏剧类学科,它们之间承担着相同或相似的学力诉求,如直觉思维与逻辑思维,自然体验与科学体验,动作的、图像的、语言的表达能力等,可以构成各自的学科群。

需要说明的是,强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界,不能走向分科主义,而

软化学科边界的好处就在于,为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。

学校愿景研究

勾勒未来学校的图景

学校不是官僚机构,不是公司,不是军队。学校是以知识与技能为媒介,师生在互动关系之中,生成各自的意义、相互交换,创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。

作为学习共同体,学校的教育使命是保障每一个学生的学习权,求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在,没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响,寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”,却又口口声声“教育公平”,岂不滑稽可笑?

作为学习共同体,学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今,被誉为21世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中,布劳翁(A.Brown)倡导学习共同体的学习原理,值得我们品味。这一学习原理认为:

学生是学习的主体。学生是自我学习的设计者,是积极参与自我学习的学习者。学生自身积极地尝试方略、保障学习,设置反思自己的理解过程的机会。为了求得更好的理解,学生也进行相互监督。

分散的资源与分享的合法化。班级是多种多样的熟练者的集合,是人力资源的集合,班级成员应当分享集合的资源。班级的成员承担着多种多样的作用,认识到相互之间有差异是十分重要的。每个人都是某一方面的熟练者,分担构筑的责任,共同分享。重要的是,学生不是期待片面发展,而是在学习中通过人际关系,运用书本、电脑等工具,重视偶然性,重视多样的发展方向与机会。

对话与合作是基础。分享对话与知识,共同交流意义。通过对话,使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所。

参与并实践真正文化活动的共同体。参与有真正文化意义的活动,展开使儿童实践与成人实践贯通起来的活动。超越班级屏障,参与活动。学生投身于具有学习价值的探究活动,为自己的事情作出选择。

脉络化、情境化的学习。明确活动的目的,在行为中思考,反复参与尝试。研究者或是教师实际地体验想象的世界,并且展开应答性评价。授课计划灵活应变。

依此愿景,未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说,承担起学生的学习与发展的,不是每一位教师,而是整个教师团队;不是每一间教室,而是整所学校;不是每一所学校,而是整个社会文化。佐藤学说,“所谓‘好学校’,绝不是‘没有问题的学校’,而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步,那么,也就做好了迎候未来学校与社会的准备。 (作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师)

浏览次数:  更新时间:2016-08-21 10:28:13
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